¡Hola a todas! 😊
Os habréis dado cuenta de que llevo un tiempo sin publicar, como os comenté, comencé el período de prácticas de este último curso, y solo hace unos pocos días que hemos vuelto a las clases. Sobre las prácticas os diré que no he podido ser más feliz, pero también ha sido un tiempo complicado para mí al tener que compaginarlas con un trabajo a 40 horas; el infierno queridas, pintado de colores, pero infierno al fin y al cabo.
Ahora que ya he dormido un poco y me voy encontrando de nuevo conmigo misma, me siento más capacitada para empezar a actualizar el blog.
Es necesario mencionar que a pesar de que mi situación actual no es la mejor para terminar de sacar el curso adelante, estoy recibiendo ayuda por todas partes y me siento muy agradecida, ya que de otra manera tendría que dejar de estudiar estos pocos meses que me quedan (y esto en mi mente no era una opción). Sin embargo, creo que gracias a mi familia, amistades y al profesorado de la universidad, este año se acabará tal y como tenía previsto (menos mal). Dicho esto, os cuento qué nos traemos entre manos en este reinicio de curso.
Nuestra profesora nos he presentado una herramienta tangible para facilitar procesos de diseño y análisis didáctico¹, lo que conocemos ahora como ACAD Toolkit. Lo que es ACAD de Activity-Centred Analysis and Design, es decir, Análisis y Diseño Centrado en la Actividad, fue desarrollado por Goodyear y Carvalho (2014), y terminó viéndose acompañado por un Toolkit o conjunto de herramientas que hacían posible la puesta en práctica de dicho análisis y diseño y lo hacían, como se ha comentado, tangible, y fue desarrollado por Yeoman y Carvalho (2019).
En un primer momento nos podemos preguntar de dónde surge la idea para esta herramienta, al principio me resultaba confuso pero tras las sesiones realizadas y el material facilitado por nuestra profesora he encontrado la respuesta y, de hecho, me ha gustado y me ha ayudado a comprender mejor la finalidad del ACAD Toolkit, os comparto estos dos párrafos al respecto;
El diseño didáctico sigue siendo uno de los retos más relevantes y complejos de la
tarea educativa y es diariamente enfrentado por miles de profesionales que, con y sin
formación pedagógica específica, ejercen la docencia en todos los niveles educativos de la
educación formal y no formal. Decimos que se trata de un reto complejo porque requiere
una comprensión muy matizada de cómo las tareas, las herramientas digitales y los objetos
físicos, y las personas, lugares e ideas se (re)configuran constantemente en el tiempo y en
el espacio para influir directa o indirectamente en la actividad de aprendizaje. Una
percepción que, para ser más útil, debe alejarse de la visión input-output que se ha asumido
tradicionalmente entre didáctica (forma de enseñar) y resultados de aprendizaje (Biesta,
2010).
En un mundo en continua transformación, la innovación educativa ha dejado de referir
solo la implementación de prototipos más o menos novedosos de estrategias o
herramientas concretas y la generación de las llamadas “pedagogías emergentes” por parte
de los propios equipos docentes se ha convertido en uno de los procesos de innovación
más productivos y deseables (Adell & Castañeda, 2015; Gros, 2015). Cada día es más
relevante la búsqueda de métodos efectivos que sirvan para apoyar la labor de diseño
educativo de los y las docentes, para validar en contexto las ideas que surjan de ellos y
para explorar enfoques que amplíen los repertorios de diseño adaptados a las condiciones
de aprendizaje reales de un estudiantado que vive y aprende en contextos cada vez más
interconectados. ¹
Se puede comprobar a través de la bibliografía o, simplemente, observando, que el mundo está en cambio constante y los modelos educativos unidireccionales a los que estábamos acostumbradas quedan cada vez más obsoletos. El modelo que se propone mediante ACAD abre muchas de las puertas que cerraban los modelos imperantes y ofrece la posibilidad de trabajar desde una didáctica más acorde a las necesidades del aula. Hay varios términos que es necesario aclarar antes de proceder, ya que desde la perspectiva del marco ACAD toman un significado diferente; en primer lugar, cambia el concepto de actividad para considerarla como aquello que se realiza durante un episodio de aprendizaje (mental, física y emocionalmente) y como un producto de la propia actividad del alumnado, por lo que no siempre coincidirá con lo planeado previamente. En segundo lugar, se utiliza el término situación de aprendizaje, que me parece mucho más adecuado al integrar todos los factores que intervienen en la misma y la sitúan. En tercer lugar, se habla de situaciones de aprendizaje locales, por ser una realidad que no solo comprende una "actividad" si no la enseñanza en sí, que se sitúa de forma local y concreta y es llevada a cabo por y para personas reales. Por último, es interesante que el ACAD no se posiciona por ninguna teoría de la educación, tampoco las impone, sin embargo, ACAD destaca la necesidad de explicaciones creíbles de las actividades de aprendizaje reales de los estudiantes y de argumentos persuasivos en la toma de decisiones de diseño por parte de los docentes en el momento de la planificación.¹
Por otro lado, a modo también introductorio de lo que es ACAD antes de enseñaros cómo funciona, me gustaría comentar las dimensiones sobre las que se sostiene:
- El escenario de aprendizaje
- La interacción social
- Las tareas de conocimiento
En estas tres dimensiones se contempla la posible intervención y diseño docente pero hay una cuarta en la que se encuentran con las manos atadas; la actividad real de aprendizaje de los/as aprendices. Las cuatro dimensiones las encontraréis definidas en el primer documento que os he dejado en referencias, pero lo que de verdad me interesa es a la ideología a la que se llega a través de dichas dimensiones, y siento deciros que me ha gustado más el artículo en inglés para esta parte (sorry).
We prefer a more fluid interpretation. When we say that activity is physically situated, for example, we mean to include both (a) the influence of qualities of a place and (b) the way that physical things – such as tools and other kinds of artefacts - become woven into and affect activity. In other words, the physical world is not, or is not simply, a box within which activity is contained; it is constituted of things that become meshed together, and unmeshed, in activity (Goodyear et al. 2016). ²
ACAD ofrece una interpretación de la actividad más fluida, entendiendo que no es, o no es simplemente, una caja con límites inamovibles, si no que se constituye a través de su propia realización y el contexto y las personas con las que se lleva a cabo. En esta parte del texto se dice concretamente que la actividad inluye tanto la influencia de las propiedades de un sitio como la forma en la que elementos físicos se integran y afectan a la actividad. Por lo tanto, se comprende que no es posible diseñarla del todo, ya que el factor de la actividad real que se ha comentado antes es impredecible (entre otras cosas). Es en este punto donde, para mí, reside la diferencia y, además, surge el término de actividad emergente, que se ciñe a la realidad que se vive en un aula de infantil.
Students’ activity is central. It is at the heart of the matter. It needs to be understood as real, in that it exists independently of designers’ or teachers’ beliefs about what is or should be happening and it has direct consequences for what students actually learn (Goodyear 2000). Student activity at learn-time is also emergent, in that it is influenced but not determined by the epistemic, physical and social situation. Rather, the activity emerges from processes of co-configuration, in which students customise what has been designed and set in place for them: selecting from, adding to, re-interpreting and otherwise modifying what has been proposed. This co-configurative work often mixes elements that exist in the student’s lives outside formal education (‘inherited’ elements) with elements designed specifically for them and their current learning activity and situation (‘designed elements’). A simple example would be when students combine the use of a website that has been designed specifically for their course with their preferred social networking app, to liaise with other students (Goodyear 2000; Sun 2018; Sun and Goodyear 2019). ²
El marco ACAD sitúa la actividad del alumnado en el centro y la redefine en cuanto a que existe independientemente de lo que las personas que la diseñan creen o piensan y a que tiene consecuencias directas en el proceso de aprendizaje y en lo que se aprende. Por otro lado, cuando se habla de actividad emergente se hace referencia a una realidad que implica un trabajo de co-configuración que mezcla elementos existentes en la vida del alumnado fuera del aula ("heredados") y otros diseñados para la situación de aprendizaje. La actividad del estudiantado durante el episodio de aprendizaje está por tanto influenciada, pero no determinada, por la situación social, física y epistémica.
People participate in activities and they may learn something as a result. Through their participation, they customise and reconfigure aspects of the (learning) situation – to the point where it may be reasonable to regard them as co-designers. Becoming a more autonomous learner – more self-aware, better at self-managing – also involves learning how to reconfigure situations to make learning more effective, efficient or enjoyable (Markauskaite and Goodyear 2017). ²
En este último trocito de texto se confirma que, a través de la participación, el alumnado puede customizar y reconfigurar aspectos de la situación de aprendizaje, hasta el punto de poder ser considerado co-diseñador de la misma. Me gusta bastante la idea porque refleja algo que se ha repetido en estos 6 años que llevo de formación en educación; nada suele salir como lo planeas. Pero claro, sin tener en cuenta esta dimensión de la actividad real es casi imposible planear algo que sea adecuado a las necesidades del aula. Segín Ashwin (2012), students exercise autonomy but they do so within circumstances that are not (entirely) of their own making, es decir, que se ejercita la autonomía pero en contextos que no han sido creados por el alumnado, sino para él, de una manera supuesta o creyente de hacerle bien. Lo que queda claro es que, al final, será él mismo el que termine de diseñar su aprendizaje mediante su actividad real, su condición de humano impredecible lo requiere y, así, se verá envuelto en un proceso más respetuoso con su persona, no se puede predecir el aprendizaje sólo a través de los elementos diseñables y estáticos del mismo, si no que es necesario vivirlo y participar en él y así, a lo mejor, se termina aprendiendo algo.
A further point to note from Fig. 1 is that there are no direct causal links between (a) things that can be designed and (b) actual learning outcomes. Design proceeds indirectly. For example, there is no sense in looking for direct causal links between a new digital tool and learning outcomes, because such connections are always mediated by what students actually do. This is one of the reasons that research studies correlating technologies with outcomes are of limited use in real-world design decision-making (Goodyear and Ellis 2008). Finally, activities normally have multiple outcomes. These may be different from intended outcomes. The existence of a multiplicity of outcomes for any one activity means that research studies which rely on a single outcome measure are rarely of much use in guiding real-world design decisions. ²
Mediante este texto se confirma lo dicho anteriormente; no hay relación directa entre las cosas que se pueden diseñar y los resultados de aprendizaje reales. El diseño procede indirectamente, las actividades tienen resultados múltiples, a veces impredecibles, precisamente porque dependen de la mediación de lo que el alumnado puede realmente hacer, por lo que no serán (la mayoría de las veces) coincidentes con los resultados previstos o planeados. Esta es una de las cosas que más me gustan del ACAD; la multiplicidad de resultados se establece como lo común, es decir, que la posibilidad de un resultado único y correcto se desvanece por no ser útil como guía para toma de decisiones de diseño en el mundo real, un mundo diverso.
Understanding the development and logic of ACAD requires a switch of view: from the science of learning to the pragmatics of educational design. ‘Pragmatics’ is concerned with action – with how people make sense of things, and get things done, in real world contexts. ACAD aligns with the need for actionable knowledge. ²
Entender este modelo requiere un cambio de perspectiva que pasa de la ciencia del aprendizaje a lo pragmático del diseño educacional, o sea, que pasa de la teoría a la acción para alinearse con la necesidad de un conocimiento real y procesable. Al final, in short, at design time, design thinking typically moves backwards and forwards across imagined student activity, aspects of the physical, the epistemic and the social, and intended learning outcomes ², a la hora de diseñar, el diseño se mueve en todas direcciones atravesando la actividad estudiantil imaginada o esperada, aspectos de lo físico, lo epistémico y lo social, así como los resultados de aprendizaje intencionados. Y yo, que soy complicada, aprecio mucho más este modelo abierto y pendiente del alumnado, veo que pueden caber muchas cosas aquí y que se trabaja de forma acorde a las metodologías y pedagogías que más me gustan. Digo esto porque he encontrado otro trocito en inglés (ya paro lo prometo) que me ha resultado interesante y me ha acercado más a la posibilidad de usar ACAD Toolkit en el futuro.
It is also easiest to explain the added value of ACAD in circumstances where (1) students are engaged in ‘active learning’ or ‘learning by doing’ and (2) students’ activity is unsupervised, or only lightly supervised, by their teachers. The nature of students’ activity is crucially important in determining what they succeed in learning. Since, by definition, teachers have little or no opportunity to intervene during lightly supervised learning activities, upfront design (‘teaching-as-design’) becomes very important. Students engage in a good deal of learning activity without direct supervision, or with only light supervision. We might go further and say that it is actually very rare – across all sectors of education and training - for a teacher to have detailed, accurate knowledge of what a student is thinking, to the point where they can reliably fine-tune individual learning activities on-the-fly (Calderhead 1984; Hativa and Goodyear 2002).
It is partly because of this need to be able to design for situations where close supervision by teachers at learn-time is difficult or impossible, that ACAD is centred on students’ activity at learn-time. This activity-centred approach distinguishes ACAD from design approaches that are teacher- or instructor-centred, content-centred or technology-centred. ²
En esta parte los autores quieren aclarar que el valor añadido de ACAD es más facil de explicar en circunstancias donde el estudiantado esté envuelto en un tipo de aprendizaje activo, "aprenden haciendo", o donde su actividad no está supervisada o lo está muy poco. Se reivindica la naturaleza de la actividad del alumnado como un factor de gran importancia a la hora de determinar si su proceso de aprendizaje tiene éxito. ACAD, al poner el centro en dicha actividad, se distingue de otros modelos que ponen al profesorado, al contenido o a las herramientas (tecnológicas o no) en dicho foco, y permite hacer frente a la realidad de la escuela, donde es difícil e incluso imposible una supervisión cercana y constante, la cual, en mi opinión, tampoco es beneficiosa para todas las personas del aula.
Gracias al ACAD Toolkit las personas docentes tienen una especie de andamiaje que permite centrarse en los elementos diseñables de una propuesta y, por lo tanto, dedicarse a un diseño didáctico productivo. ¿Cómo lo hace? Ahora entra en escena el Toolkit y su efectivo andamiaje, muy sencillo.
Este Toolkit está diseñado de forma que se elabora mano con la intención de poder ser replicado por aquellas que lo necesiten. Es sencillo y da toda la información, además de dejar espacio para innovar y añadir elementos concretos del contexto propio. Consta de unas 100 tarjetas, las tenéis detalladas en el documento que os he dejado en la primera referencia, pero os las resumo un poco: tarjetas azules (12) referidas a pedagogías, tarjetas verdes (29) que contienen elementos del diseño del escenario (espacio, herramientas, recursos...), tarjetas amarillas (41) referidas al diseño de variedad de tareas de aprendizaje y tarjetas naranjas (26) para las formas de interacción social.
¿Cuál es el siguiente paso? Pues probarlo, ¿no?
Mis compañeras han probado el ACAD Toolkit en clase, son unas cuatro sesiones las que se han dedicado a ello. Yo pude asistir a la primera y ver los materiales y conocer un poco el proceso pero el resto de las sesiones no he podido, así que he investigado por mi cuenta y os contaré un poco más en la próxima entrada, a ver qué tal ha ido.
Para concluir por aquí solo añadiré que como futura docente sin experiencia formal estas herramientas me resultan muy útiles al ayudarme a centrarme en los elementos diseñables de una propuesta educativa, y no tanto en los pajaritos que vuelan alrededor de mi cabeza cada vez que tengo una idea, me cuesta mucho aterrizar las teorías para convertirlas en prácticas. Y para vosotras, personas que me leéis, aunque no seáis dispersas y caóticas como yo, este andamiaje os ayudará a ahorrar tiempo y a centrar vuestro trabajo de forma que podáis obtener como resultado un diseño didáctico productivo.
En la próxima entrada os daré más pistas para que podás investigar y utilizar el Toolkit por vuestra cuenta. Nos leemos pronto 😉
¡Un saludo! 💜
Referencias:
2. Goodyear, P., Carvalho, L. & Yeoman, P. Activity-Centred Analysis and Design (ACAD): Core purposes, distinctive qualities and current developments. Education Tech Research Dev 69, 445–464 (2021). Disponible en este enlace
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