BEE-BOT Y FEMINISMO

 ¡Hola a todas! 😊

Hoy vengo a hablaros de un proyecto con el que me he sentido muy cómoda y que he disfrutado muchísimo haciendo. 

Como sabéis, hemos estado hablando de robótica, de pensamiento computacional y competencias relacionadas, y de la presencia de mujeres en estas áreas de conocimiento relacionadas con la ciencia y la tecnología. Si no os suena, podéis consultar mis entradas anteriores 😉

Como forma de llevar nuestros conocimientos a la práctica en el aula, nuestra profesora nos propuso diseñar una actividad didáctica con el robot Bee-Bot®. Este es un punto de inicio perfecto para que el alumnado aprenda conceptos básicos de programación, así como el lenguaje direccional y otros contenidos que se pueden incluir de forma transversal e interdisciplinar. Es un robot accesible para todas, incluidas aquellas personas con necesidades específicas auditivas o de procesamiento visual. 

La parte que complicaba la actividad era hacerla con perspectiva de género (me encanta). En el bloque de contenido que estábamos trabajando hemos tratado la igualdad de género en el área STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) y qué mejor manera de consolidar estos conocimientos que llevándolos a la práctica. 

Mi actividad la he realizado en equipo con otras 5 compañeras, así que nuestro proyecto de intervención en el aula está, como he explicado, dirigido a la enseñanza de robótica con perspectiva de género en edades tempranas, y lo que pretendemos es plantear una metodología que promueva la coeducación y la equidad del alumnado al que va dirigido. 

Para ello, hemos planteado una serie de sesiones en las que podrá descubrir un poco más sobre el área STEM; un enfoque educativo que proporciona experiencias de aprendizaje activo que incluyen diversas áreas de conocimiento, y promueven el desarrollo integral del alumnado, educándolo para la vida y conectándolo con las dinámicas y desafíos del contexto actual del mundo digital. 

En estas sesiones se irá avanzando de forma progresiva en el trabajo de la robótica y en el tratamiento de igualdad de género que se quiere conseguir, acercando otras realidades y experiencias al aula de forma que se pueda reflexionar sobre ellas para conseguir los objetivos propuestos en este aspecto. 

Nuestra idea y referencia es la película “Figuras ocultas” y las tres mujeres que la protagonizan, referentes del área STEM a día de hoy. En esta película se pueden descubrir las dificultades a las que se enfrentaron a principios de los años 60 en Estados Unidos mientras trabajaban en la NASA como ordenadores humanos en plena carrera espacial.  Dichas dificultades, como ser discriminadas, apartadas y tratadas de distinto modo por su color de piel y su condición de mujeres, son situaciones que aún a día de hoy muchas mujeres son susceptibles de padecer. Esta actividad muestra cómo van superando paso a paso estas situaciones hasta conseguir el mayor grado de éxito posible para ellas en aquel momento, algo por lo que todavía se las reconoce. Por una parte, se observan obstáculos relacionados con el sexismo, y por otro lado, se puede ver como sufrían también una fuerte discriminación racial.

Desde la perspectiva de este proyecto consideramos que era interesante trabajar de forma interseccional, aunque los referentes quedasen más alejados del contexto de aula, de este modo se aporta más transversalidad a las actividades y se puede llegar a alumnado más diverso, tratando temas de suma importancia de forma globalizadora y fomentando el desarrollo de valores positivos y democráticos, al mismo tiempo que se promociona el papel de la mujer en el área STEM. 

Además, todo el material que utilizamos lo hemos diseñado y dibujado nosotras, de forma que sea atractivo para el alumnado y al mismo tiempo sea coherente con la historia. 

Los objetivos que hemos propuesto tienen tanto que ver con con la robótica como con la coeducación y el conocimiento del área STEM, y trabajamos contenidos y competencias relacionados con ello. Para la consecución de dichos objetivos y los contenidos y competencias correspondientes hemos diseñado la dinámica de forma progresiva para que se pueda adaptar a cualquier aula, con sus ritmos y capacidades particulares. En ella incluimos una fase introductoria donde se valorarán los conocimientos previos del alumnado y se presentará un poco la historia. La segunda fase servirá para presentar el robot y experimentar de forma vivencial sus posibilidades de acción y, la tercera fase, para presentar el material de juego mediante una historia adaptada a la edad de las personas receptoras. Por último, en la cuarta fase ya se podrán llevar a cabo trayectos y laberintos de acuerdo a la historia y, para finalizar, se realizará un momento de reunión tipo asamblea donde compartir la experiencia y las sensaciones de cada una en lo que sería la quinta fase.

No quiero aburriros más con los detalles del proyecto pero, si os parece interesante, dejad un comentario por aquí y os compartiré la dinámica completa. 

Para terminar, quiero deciros que este tipo de actividades son las que realmente me motivan y me hacen sentir comprometida con mi labor como futura docente. Encontrar la forma y la oportunidad de plantear mi carrera como docente de acuerdo a valores e ideales positivos y democráticos es lo que me hace seguir amando este oficio. Siempre intento trabajar y hablar con perspectiva de género, y esto me ha costado todo un proceso de deconstrucción que me ha ido alejando de los estereotipos y prejuicios adquiridos durante mi vida, pero me permite educar al alumnado de una forma libre de estos "límites" impuestos socialmente, para que sus capacidades y potencial se vean favorecidos, promoviendo la igualdad en todos los contextos en los que pueda intervenir. 

Estoy muy contenta con el resultado de nuestro proyecto y con las ideas que hemos querido trabajar y transmitir, y espero que se pueda aplicar en el aula de forma efectiva tal y como estaba pensado. 

Me gustaría saber si tenéis algún proyecto con perspectiva de género o lo habéis hecho en clase, contadme en comentarios, os leo 👀

Tardaré un poquito en volver a publicar una entrada, en unos días empezamos las prácticas y no podré actualizar el blog, pero iré mirando a ver si me habéis escrito y estaré encantada de responderos. 

Nos leemos en unas semanas, ¡un saludo! 💜

MUJERES Y EL ÁREA STEM

¡Hola a todas! 😊

Hoy seguimos con el tema que iniciamos en clases anteriores y que os comenté en mi último post. Todo comenzó con la robótica educativa pero hemos llegado a un punto en el que se nos plantea una pregunta interesante;

Si queremos transmitir una educación integral y adecuada al contexto actual que proporcione al alumnado el conocimiento necesario en ciencia y tecnología, ¿dónde están los referentes femeninos y diversos?

La desigualdad todavía existente (y tristemente muy presente) entre hombres y mujeres no debería ser una sorpresa para nadie, esta disparidad se puede apreciar claramente en muchos ámbitos de la vida donde las mujeres tienen un acceso más limitado y/o complicado a oportunidades, recursos y derechos. Además, su presencia y representación en algunos contextos es mínima o, muchas veces, nula, ¿no creéis? De lo que estamos hablando en general es de la brecha de género, que hace referencia a la desigualdad salarial y de oportunidades en el entorno laboral. Esta es muy difícil de valorar, pero solo hace falta consultar la bibliografía adecuada para comprobar que no estamos hablando en vano. 

Antes de todo, es importante señalar que las brechas de género son, por su propia naturaleza de medida, las diferencias entre dos colectivos no directamente comparables, de difícil análisis, y tanto su lectura como su interpretación deben realizarse de manera condicionada a aquellos factores considerados para su cálculo. ¹

A pesar de esto, se han podido establecer medidas para la brecha de género en varios contextos. En relación a lo que estamos tratando en clase, hablaré de estas desigualdades en el área de conocimiento referente a las ciencias y tecnología; lo que conocemos como el área STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics). Y es que aquí, una vez más, nos enfrentamos a una situación en la que la presencia de mujeres, tanto a nivel estudiantil como laboral, es notablemente inferior a la de hombres, ¿porqué no hay tantas mujeres estudiando o trabajando en carreras científicas y tenológicas como hombres? ¿dónde está el orígen y la posibilidad de cambio de todo esto?

Hay muchos factores que intervienen en la infrarrepresentación de las mujeres en esta y otras áreas de conocimiento, el más importante por ser común a todas las áreas es, en mi opinión, la cultura general fundamentalmente masculina y blanca en la que crecemos y nos educamos. 

Según Penner (2015), los factores empíricamente relevantes pueden agruparse en dos categorías: los de origen social, como el papel de los estereotipos (Olmedo-Torre et al., 2018), y los de naturaleza individual, como las preferencias personales. No obstante, y como advierte el propio Penner (2015), esas dos fuentes de influencia no son fácilmente separables. Además, el modelo elaborado por Cheryan, Ziegle, Montoya y Jiang (2017), explica la brecha de género en materia de STEM sobre la base de tres factores capitales: (a) una cultura masculina que apunta a un sentimiento de pertenencia para esas opciones que es inferior en el caso de las mujeres; (b) una experiencia previa insuficiente con la informática, la ingeniería y la física; y (c) una brecha en lo concerniente al sentimiento de autoeficacia. ²

El problema viene cuando no podemos separar, como advierte Penner (2015), los estereotipos de los que nos rodeamos de los resultados en forma de brecha de género a los que nos enfrentamos por su culpa, es una especie de círculo vicioso, de pescadilla que se muerde la cola, en el que nos es difícil diferenciar si fue primero el huevo o la gallina y, por tanto, resulta complejo poner el foco resolutivo en alguna parte. Lo que hemos podido aclarar es que, en ninguno de los casos, las diferencias apreciadas en el tratamiento de los géneros a nivel social tienen relación con las habilidades cognitivas de los mismos.  

Así, se ha comprobado que la autoeficacia tiene una mayor influencia sobre el rendimiento en mujeres que en hombres (Fernández García, Torío-López, García-Pérez, Inda-Caro, 2019; Stage y Kloosterman, 1995); o que las alumnas, a igualdad de nota en matemáticas, tienen una probabilidad significativamente inferior a la de los alumnos de reconocer que son “buenas en matemáticas” (Bharadwaj, Giorgi, Hansen y Neilson, 2016); o que una enseñanza más centrada en el alumno beneficia más a las chicas que a los chicos (Hermann y Kopasz, 2019). Sin embargo, la influencia de las diferencias innatas en lo concerniente a habilidades cognitivas se ha considerado improbable a la luz de la investigación (Penner, 2015). ²

En clase hemos podido ver un vídeo en el que Lorena Fernández presenta como ponente su proyecto inclusivo; este está dirigido a las mujeres y niñas y a fomentar sus vocaciones científico-tecnológicas relacionadas con el área STEM. Gracias a ella he podido aprender y sorprenderme con algunas cosas, por ejemplo, ¿sabéis algo sobre el poder actual de los algoritmos de las aplicaciones que utilizamos? Estos algoritmos controlan nuestras decisiones, informaciones y, en general, nuestra vida. Deciden qué vamos a ver, a escuchar, a leer, con quién e incluso cuándo hacerlo, entre otras muchas otras cosas. Esto ya de por sí resulta problemático si no conocemos estas dinámicas y nos embarcamos en la aventura online sin alfabetización mediática y/o digital, pero lo es aún más cuando nos damos cuenta de los sesgos sociales que reproducen dichos algoritmos en cuestión de género, aunque también de etnia, de cultura, de edad, de lenguaje, de estética... Parece ser que en este mundo tan avanzado solo hemos conseguido replicar y multiplicar estereotipos sin control aparente, y empezamos a necesitar soluciones urgentes. Trabajar desde la interseccionalidad como nos explica Lorena va a suponer una mejora en cuanto a que representará la realidad diversa que ocupamos, mejorando las relaciones humanas y, por tanto, los resultados de las mismas, a nivel personal, emocional, laboral y estudiantil. 

Ella nos explica que estos problemas relativos a la brecha de género son como una tubería que gotea, y empieza a hacerlo a edades muy tempranas; con 6 años las niñas ya piensan que son menos brillantes que los niños. Si este goteo proviniese de una sola fuente sería más sencillo de parchear, pero la realidad es muy distinta, esto provoca que se transmitan una serie de ideas y mensajes constantemente que evidencian que el papel de la mujer en la sociedad ha sido, y en muchos casos es, limitado e incomparable al del hombre. 

Microsoft realizó un estudio en 2017, en el que participaron 11.500 niñas de 12 países diferentes, que asegura que las chicas europeas empiezan a perder interés por las asignaturas de ciencias y matemáticas a los 11 años, aunque la máxima disfunción se da a los 15 años. Otros estudios van un paso más allá: una investigación de las prestigiosas universidades de Nueva York, Illinois y Princeton, publicada hace unos meses en la revista Science, demuestra que, a partir de los 6 años, las chicas se consideran menos brillantes que los chicos. El estudio, en el que participaron 400 niños y niñas de 5 a 7 años, constaba de tres pruebas distintas que, en palabras de los propios investigadores, arrojaron conclusiones “descorazonadoras”.³

Lorena y sus compañeras, con su proyecto, han conseguido romper los estereotipos y las ideas de lo convencional, descubriendo las profesiones STEM y acercando la ciencia y la tecnología con perspectiva de género a la infancia y juventud, proporcionando referentes reales y cercanos, concienciando sobre la necesidad del desarrollo del país de forma igualitaria, visibilizando mujeres científicas y tecnólogas, demostrando a las niñas que son válidas y suficientes, que la igualdad de oportunidades es posible y que nacimos preparadas. 

Os recomiendo mucho este vídeo, ella lo explica muy claro y el proyecto es muy interesante, así que os lo dejo aquí para que le echéis un vistazo:

Por otro lado, es necesario destacar y reflexionar hacia donde nos dirige la sociedad, es decir, si no servimos para estudiar ciencia y tecnología, ¿para qué servimos?

La brecha de género se manifiesta en multitud de países en el sentido de que, a menudo, las mujeres están infrarrepresentadas en diferentes áreas de la ciencia, la tecnología, la ingeniería o las matemáticas (STEM) y, sin embargo, están sobrerrepresentadas en otros campos profesionales y del saber, tales como el de la salud, la psicología o la educación. ²

Poquito a poco pero incansablemente, todo en nuestras vidas nos dirige hacia el área de los cuidados y del servicio al prójimo. Además, nuestro valor como mujeres ha estado sostenido durante muchos años en el estar casadas, tener hijos, en cuidar de nuestra casa, de nuestro hombre y nuestra familia. Estos valores tradicionales aún se mantienen y calan en la educación de las más pequeñas y en muchos aspectos de la sociedad, fomentando que sigamos el ciclo estereotípico una vez más. Sin embargo, tal y como vemos que esta influencia en edades tempranas es fundamentalmente negativa podemos ver también un punto de origen sobre el que actuar y posibilitar el cambio. Y es que igual es por mi vocación y profesión, pero veo muy claramente como la opción más válida para un futuro más equitativo es comenzar desde la educación, y cuanto antes mejor. 

El tratamiento educativo asociado a la enseñanza de las Ciencias en dicha etapa podría desempeñar un papel relevante a la hora de contribuir a la reducción de la brecha de género en etapas formativas posteriores, cuyo impacto sobre la educación superior y, consiguientemente, sobre el mercado laboral en el contexto de la llamada “cuarta revolución industrial” (Shwab, 2016) ha sido destacado, entre otros, por la OCDE a propósito de PISA 2015 (OECD, 2016a). ²

Si trabajamos la coeducación desde infantil podremos comprobar (de hecho ya lo estamos haciendo) como las niñas y niños crecen más alejados de esos estereotipos mencionados y, si no, al menos con el suficiente pensamiento crítico para construir sus ideales y valores de forma más positiva, democrática y equitativa con todas las personas, alejándose de lo tradicional y evitando caer en discriminaciones de cualquier tipo. Podemos ver que es necesario proporcionar las oportunidades adecuadas a la condición y contexto de cada persona, la igualdad en la escuela no es el objetivo, sino la equidad; el dar y recibir lo que cada una necesita educativamente para conseguir el máximo potencial y los mejores resultados, preservando y respetando la salud mental de todas. Además, en relación con el área STEM es indispensable proporcionar experiencias de aprendizaje relacionadas con la misma que partan de una base coeducativa, con perspectiva de género y que se acerque a todo el alumnado por igual. ¿Cómo podemos actuar para conseguir esto? En los textos referenciados tenéis muchas opciones, a mí me ha gustado la siguiente cita:

Además, del trabajo de Oakes (1990) se infieren tres canales de influencia sobre los que actuar para reducir la brecha de género en la educación científica: las oportunidades de aprender, la mejora del rendimiento y la decisión de las alumnas de continuar estudiando Ciencias. ²

No debemos tirar la toalla, nuestra obligación como docentes, o al menos la mía por convicción propia, es investigar la forma de acompañar al alumnado en su camino educativo con perspectiva de género, fomentando estrategias que nos puedan servir, por ejemplo; 

Es un hecho establecido a partir de estudios meta-analíticos que la influencia de los iguales (peer effect) se sitúa entre los factores con mayor impacto sobre el rendimiento escolar (Hattie, 2003). Pero análisis efectuados desde la perspectiva de género han establecido que el apoyo de los iguales en materia de aprendizaje escolar tiene un efecto mayor en las chicas que en los chicos (Hanson, 1996). ²

Hay estudios y metodologías que nos pueden ayudar a encontrar estrategias a fomentar como el aprendizaje entre iguales y la cooperación, pero en mi opinión lo más recomendable es que iniciemos un proceso de deconstrucción continuo en el que nos autoeduquemos para ser críticas y conscientes, llegando a mejorar nuestra salud mental y reconstruyendo nuestro sistema de valores y creencias de forma que lo podamos transmitir a nuestro alumnado de forma natural y orgánica. Hablo por supuesto de la brecha de género en el área STEM, pero también lo hago en términos generales para que se entienda que el machismo no solo nos afecta y tenemos que combatirlo desde aquí, si no que se extiende por todos los rincones del entramado social, así como otro tipo de desigualdades y discriminaciones que nos oprimen y que se pueden entender y solucionar de formas muy similares. 

Estas informaciones y reflexiones me han ayudado a reafirmarme en mis ideas, en la oportunidad/obligación que tenemos como docentes de educar con perspectiva de género y buscando la equidad, y sobre todo en que nuestras identidades y vocaciones no han sido nunca nuestras al cien por cien, y esto tiene que cambiar. Un concepto que me ha sorprendido es el de la autoeficacia, que he entendido como la convicción de cada una de que lo que hace está bien. Se menciona en los textos referenciados relacionada con los contextos educativo y laboral, y se muestra como un verdadero condicionante para las aspiraciones de las niñas y, por tanto, para su futuro laboral también. Hemos crecido educadas para pensar que nunca somos suficientes, que no somos tan eficaces como ellos, que nuestro camino es otro más sensible, por eso nuestra intervención en el aula tiene que variar; ser una figura de acompañamiento y referencia en la clase y educar al alumnado de forma que su autoconcepción sea más positiva marcará la diferencia en este y otros muchos aspectos de la vida. 

 Los factores relativos a la definición de lo vocacional, por un lado, y a la cuestión de la autoeficacia, por otro, constituyen aspectos interrelacionados que son relevantes en la explicación de la brecha de género en materia de expectativas profesionales STEM. De acuerdo con la SCCT (Social cognitive career theory) –desarrollada por Lent, Brown y Hackett (1994) sobre la base de los trabajos previos de Bandura (1986) y validada en trabajos posteriores (Lent, Brown, y Hackett, 2002)–, expectativas de autoeficacia, experiencias de aprendizaje y expectativas de resultados constituyen tres elementos centrales que, junto con sus interrelaciones, dirigen el desarrollo vocacional. Como han señalado Carbonero y Merino (2004; p.229) “Los pensamientos de eficacia vocacional juegan un papel más determinante que los propios intereses y las capacidades en la consideración restrictiva que las mujeres ponen de manifiesto cuando realizan sus elecciones profesionales”. Este planteamiento sugiere algunos mecanismos de intervención desde la educación científica que contribuyan al incremento de la autoeficacia, particularmente en las chicas. ²

Mi experiencia como mujer en este aspecto es similar a lo que cuento, sin embargo, siempre conté con la ayuda y apoyo de mis padres, que me creían capaz de todo y me animaron a cursar estudios relacionados con la ciencia. Al final mi camino cambió, y tanto mi madre como mi padre han seguido estando ahí, así que como futura docente quiero transmitir ese amor y esos valores. Mi relación con la ciencia ha sido siempre estrecha, de hecho terminé cursando una ingeniería, pero es cierto que he vivido alguna que otra situación violenta y he podido comprobar, tanto por mí misma y mis experiencias como por mis amigas y las suyas, que el área STEM es un mundo de hombres. Me siento afortunada de haber crecido en una sociedad y con un entorno que me ha permitido muchas cosas que en otros países son impensables, pero mi formación me hace pensar en aquellas que no lo tienen tan fácil, y que aunque nuestro entorno personal es importante y, en muchos casos, definitivo, es necesario iniciar un cambio que reduzca las violencias estructurales a las que nos vemos sometidas las personas y que fomente la equidad, por lo que hay que intervenir de forma transversal, unida y efectiva. La educación es un comienzo esencial, y es que sin la inlcusión del género femenino, la sociedad no se desarrollará de forma orgánica y respetuosa hacia su diversidad y así no alcanzará su máximo potencial. 

Rescatemos referentes STEM femeninos y mostrémoslos, eduquemos en amor y diversidad, en valores positivos y democráticos, fomentemos la autoestima de nuestro alumnado, luchemos contra lo establecido, rompamos los cánones y estereotipos. Hagámoslo por nosotras y por ellos, por las que nos abrieron el camino y por las que construirán el futuro, está en nuestras manos, ¿venís conmigo?

Espero que os haya gustado este post, me emociona y enfada a partes iguales trabajar estos temas, pero tener un espacio donde ordenar pensamientos de este tipo siempre es positivo, así que gracias por leerme. 

Volveré pronto a hablaros un poco más de esta temática, dejadme en comentarios cualquier duda que tengáis y os responderé encantada. 

¡Un saludo! 💜

Referencias:

1. Anghel, B., Conde-Ruiz, J. I., De Artíñano, I. M. (2019). Brechas salariales de Género en España. Hacienda Pública Española, (229), 87-119.

2. López Rupérez, F., Expósito Casas, E., García García, I. (2021). Educación científica y brecha de género en España en alumnos de 15 años: análisis secundarios de PISA 2015. Revista complutense de educación.

3. EQUIPOS&TALENTO. (2018). En busca de talento femenino STEM. de EQUIPOS&TALENTO. Disponible en este enlace

4. Santaella, J. . (2022). Brecha de género: ¿qué es, cómo se origina y cuáles son sus consecuencias? De economia3.com. Disponible en este enlace

TALLER DE ROBÓTICA PARA INFANTIL

¡Hola a todas! 😊

La publicación de hoy es sobre la "vuelta al cole" después de un puente que, como mínimo, ha sido útil y reparador. En mi caso, desde que empiezo el curso en la universidad todos los días son lunes (estudiar y trabajar es gratificante pero a veces se vuelve complicado) así que este puente no ha sido muy vacacional. No sé si lo había comentado pero trabajo en hostelería, lo que implica trabajar cuando el resto del mundo tiene estos descansos o vacaciones, como ha sido el caso de los últimos días. He podido rescatar algunas horas entre turnos y tareas varias para adelantar trabajo de clase, pero no ha sido todo lo productivo que debería. Seguiré intentándolo 😁

La vuelta a las clases, aunque sea después de un fin de semana largo, nunca es agradable, pero hoy teníamos preparado un plan interesante que ha hecho mucho más ameno el reencuentro con el aula; ¡un taller de robótica educativa!🤖

Como hemos hablado ya varias veces, la condición de nativas digitales de las personas que ocupan las aulas en los niveles de infantil y primaria, afecta severamente al contenido que hay que introducir y trabajar, así como a la forma de hacerlo. En este aspecto, la robótica educativa nos da la opción de adaptarnos, ya que trabaja de forma interdisciplinar, lúdica y creativa, promoviendo la concentración y la adquisición de conceptos relacionados con las matemáticas y la ciencia. 

Entonces, ¿qué es la robótica educativa? Es un método interdisciplinario en el que se trabajan conceptos, habilidades, capacidades y actitudes relacionadas con las áreas de Matemáticas, Tecnología, Ciencias e Ingeniería. Su carácter transversal, lúdico y creativo posibilita el desarrollo del pensamiento lógico y computacional, la imaginación e incluso la lingüística (incluidos términos en inglés). 

Una de las cosas que se pueden destacar de este método es que siempre se imparte a través de la gamificación, es decir, del juego. Esto permite al alumnado llegar a los aprendizajes de forma divertida, aumentando las probabilidades de asimilarlos y de mejorar en la consecución de los objetivos curriculares correspondientes a cada etapa. Además, no todo es programación y tecnología, la robótica educativa trabaja de forma transversal otras habilidades; el trabajo en equipo, el liderazgo, la autoestima, la tolerancia a la frustración, la confianza, la psicomotricidad fina, la concentración, la creatividad, la curiosidad... 

Parece muy adecuado para la intervención en infantil, ¿no? Pero ¿qué instrumentos podemos utilizar para introducir la robótica en el aula? 

Como sugerencia os voy a enseñar los 6 juegos que hemos visto en clase, si hacéis click en el nombre de cada uno os llevará directamente a su página por si queréis echarles un vistazo, comprarlos o investigar un poco más los materiales y usos:

• MATATALAB: es un robot educativo y de ocio que promueve el aprendizaje de las bases de la programación de forma lúdica y divertida, permitiendo también el desarrollo de la creatividad, con opciones de música y dibujo. Un robot sin pantallas ni necesidad de tablet o móvil, si no con material tangible para aprender mediante la experimentación con el contacto directo con el material. 

MATATALAB 1 de MARTA ANDREU SEBASTIÁ

MATATALAB 2 de MARTA ANDREU SEBASTIÁ

• MAKEY MAKEY: Es una placa similar al mando de una videoconsola que simula ser un teclado o ratón, lo que permite enviar órdenes al ordenador al que se encuentre conectado. En vez de pulsar los botones lo que hacemos es cerrar el circuito mediante contactos o pinzas de cocodrilo, de forma que cada terminación será una especie de botón. De esta forma, nos permite convertir cualquier objeto de la vida diaria en un teclado, un mando o un ratón, fomentando la creatividad, la agudeza y la capacidad de diseñar.

MAKEY MAKEY de MARTA ANDREU SEBASTIÁ

• LET'S GO CODE!: El juego tiene unas piezas de espuma de diferentes colores para construir variados recorridos. Es una forma de trabajar la programación no digital, facilitando una introducción básica a la programación; permite primero trabajar con el cuerpo para interiorizar el tipo de movimientos que indican los comandos sin necesidad de robot. 

LET'S GO CODE! de MARTA ANDREU SEBASTIÁ

• SCOTTIE GO!: Es un juego innovador para aprender programación. El juego está formado por una serie de fichas de cartón, las cuales sirven para formar los comandos, y una aplicación que será la que establezca las tareas y escanee las soluciones propuestas por los jugadores y jugadoras para poner en circulación a Scottie y al resto de personajes.

SCOTTIE GO! de MARTA ANDREU SEBASTIÁ

• ROBOT TURTLES: Es un juego para inciarse en la programación y el pensamiento computacional sin necesidad de usar robots o tecnología. Es muy intuitivo y está recomendado a partir de 4 años. 

ROBOT TURTLES de MARTA ANDREU SEBASTIÁ

• BITS & BYTES: Es juego de cartas que ayuda a trabajar los fundamentos de la codificación informática y las habilidades STEM. Mediante este juego se desarrollan los fundamentos lógicos para programar, promoviendo la mentalidad necesaria para ello y la habilidad de resolver problemas. 

BITS & BYTES de MARTA ANDREU SEBASTIÁ

Lo que más me ha gustado de estos juegos es que se pueden utilizar sin necesidad de usar la tecnología que nos rodea a diario y nos ayudan a aportar al alumnado gran cantidad de aprendizajes relacionados con el pensamiento computacional y la programación. Son una opción muy válida para experimentar y aprender jugando, y me han demostrado que la robótica en infantil puede ser algo diferente a lo que yo me esperaba. 

¿Qué opináis? ¿Tenéis algún favorito? Dejádmelo en comentarios, os leo 👀

En los próximos días seguiremos trabajando en esta área de conocimiento, así que espero traer novedades interesantes. Gracias por seguir nuestros progresos, ¡nos leemos en unos días!

¡Un saludo! 💜

Referencias:

1. UNIR (2019). Robótica educativa: ¿qué es y cuáles son sus ventajas? de UNIR.NET. Sitio web disponible en este enlace

NUESTRO PODCAST

 ¡Hola a todas! 😊

Hoy empieza el mes y traigo las mejores noticias; ¡¡¡HEMOS ACABADO EL PODCAST!!!

EduTICando ya es una realidad, y yo no puedo estar más contenta. 

Me gustaría empezar la reflexión con algo de información, así que allá vamos.

En primer lugar, ¿qué es lo que hemos hecho? Pues hemos llevado a la práctica un proyecto de radio escolar. Esta forma parte de la educomunicación, una herramienta más para la consecución de la alfabetización mediática. 

Es importante aprender a utilizar los medios de forma inteligente, crítica, activa y con fines democráticos. Sobre todo, para la construcción de conocimiento y el progreso social, aspectos fundamentales de la educomunicación (Aguaded, 2014). La educomunicación, que implica la interrelación entre comunicación y educación (Aparici, 2011) es una manera más de conceptualizar la alfabetización mediática (Barbas-Coslado, 2012), también conocida como educación en materia de comunicación, didáctica de los medios, comunicación educativa o pedagogía de la comunicación.¹

La radio escolar surge como herramienta de aproximación a los medios que trabaja de forma transversal varias de las competencias y habilidades requeridas en la formación mediática. 

Del mismo modo, se recoge que la alfabetización mediática es cada vez más relevante. Tanto es así, que se relaciona con todas las capacidades –técnicas, cognitivas, sociales, cívicas y creativas– que nos permiten no solo acceder a los medios de comunicación, sino también comprenderlos e interactuar con ellos. En definitiva, suponen unas habilidades muy importantes para la recepción, la decodificación, la creación y el análisis crítico, ante el exceso de información que no beneficia el conocimiento (Pérez-Rodríguez et al., 2015).¹

Ante la urgencia por actuar y educar a las nuevas generaciones de manera adecuada al contexto en el que se desarrollan, la radio escolar se erige como recurso educativo que aporta innovación, sencillez y accesibilidad al mundo digital a la par que cumple con los objetivos propuestos para este tipo de aprendizajes. 

En este orden de ideas, Ferrés y Piscitelli (2012) señalan que el proceso de aproximación a los medios desde la escuela debe ser un proceso dinámico, pues hay que considerar que, si el mundo de la comunicación mediática está en proceso de transformación constante, también se tendrán que transformar de manera constante las aproximaciones educativas al mismo.¹

Según Perona-Páez y Barbeito-Veloso (2007), la radio presenta amplias posibilidades de explotación dentro del aula, pues puede ser capaz de despertar la imaginación de los niños, mejorar la expresión oral, ampliar el conocimiento sobre su entorno político, social, económico, cultural y natural. Actualmente, la radio escolar, ligada al mundo digital, continúa su expansión por todo el mundo (Teixeira y Silva, 2019), siendo las características de la radio escolar a través de Internet (radio learning) las siguientes: interactividad, ubicuidad, colaboración, comunicación multidireccional, flexibilidad, lenguaje multimedia y bajo coste.¹

La radio escolar nos ayuda a acercar la realidad actual al alumnado, además del conocimiento conceptual en esta área mediática, fomentando la motivación, cooperación y la concentración, resultando en un grado de satisfacción más alto y, por lo tanto, en un aprendizaje mucho más significativo. 

Su relación con la competencia digital y el currículum de infantil parece evidente. Os dejo unos fragmentos por aquí para quien no sepa lo que es la competencia digital. 

La competencia digital abarca la selección, gestión y tratamiento de la información obtenida empleando diversos motores de búsqueda y fuentes de datos, el conocimiento de la comunicación digital y la creación de contenidos digitales en distintos formatos con el objetivo de perseguir un beneficio común. No obstante, los docentes de Educación Secundaria consideran que el uso crítico y seguro de las Tecnologías de la Sociedad de la Información; la búsqueda, filtrado y evaluación de la información; y el acceso y conocimiento de información de actualidad son las tres características que mejor definen a la competencia digital (Labio-Bernal et al., 2020)¹

Asimismo, algunos estudios concluyen la necesidad de complementar la competencia digital establecida en el currículum escolar con la competencia mediática, revelándose dicha competencia como clave para que niños y jóvenes puedan ejercer de forma crítica y activa su papel ante los medios en una sociedad de prosumidores mediáticos (García-Ruiz, Ramírez-García y Rodríguez-Rosell, 2014), concepto referido a la figura intermedia entre productor y consumidor a la que Toffler se refería en su obra La tercera ola en 1980 (Fernández Castrillo, 2014). Además, esta competencia podría ayudar al alumnado a comprender el contenido curricular de las distintas materias que tienen que estudiar (Labio-Bernal et al., 2020).¹

Como os comenté en mi post sobre EL CURRÍCULUM DE INFANTIL Y LA COMPETENCIA DIGITAL esta última se ve reflejada en el documento, aunque de forma un poco insuficiente de acuerdo con el contexto en el que se encuentra la sociedad ahora mismo. Pero es cierto que conforme se va actualizando el marco jurídico se contempla cada vez más la necesidad de educar en la competencia digital y mediática. En este aspecto, la radio escolar aporta todo lo que se requiere por parte de la ley establecida y añade aprendizajes útiles para la vida. En un podcast escolar el alumnado aprende a aprender, desarrolla su competencia social, cívica y en conciencia y expresión cultural. Además, se promueve la iniciativa y el espíritu emprendedor, y se trabajan competencias ligüísticas y digitales que ayudan a la consecución de la competencia mediática. 

En este orden de ideas, Parola y Ranieli (2013) definen la competencia mediática como la capacidad de utilizar los medios de comunicación de manera crítica, consciente y creativa para llegar a ser ciudadanos activos en la sociedad del conocimiento.¹

Los beneficios de la radio escolar son muy variados y atraviesan transversalmente varias áreas del conocimiento, trabajando aspectos muy útiles e importantes para el desarrollo del alumnado como futura ciudadanía crítica, positiva, activa, participativa y democrática. De esta forma implica también la capacidad de autorregulación y organización para conseguir objetivos propuestos, la creatividad, la resolución de problemas, el liderazgo, el trabajo en equipo, el pensamiento crítico, la responsabilidad, el esfuerzo... 

Visto todo esto, ¿quién no querría empezar un proyecto así?

Una de las ventajas destacadas es el bajo coste económico que supone iniciar un proyecto de radio escolar o de podcast, pero por mi experiencia diré que que es más el gasto de tiempo lo que me preocupa a la hora de llevarlo a cabo. Es cierto que nosotras no tenemos experiencia en el sector y que empezábamos un poco de cero, aunque hemos recibido mucha ayuda en clase, pero la verdad es que nos costó mucho grabar y editarlo, y eso que somos un grupo reducido de personas adultas. Me imagino que si investigamos un poco más encontraremos metodologías y formas de intervenir adecuadas para infantil, pero estoy segura de que el gasto de tiempo corre de la cuenta del profesorado (como siempre). Observando esto, es imprescindible tener claro el proyecto y estar motivadas, establecer objetivos y métodos realistas para su consecución, y creo que sería necesario también trabajar de forma cooperativa con el centro y el resto del personal docente y la comunidad educativa. 

En anteriores posts ya os comenté qué se necesitaba para llevar a cabo un podcast, pero os recuerdo lo que utilizamos nosotras; micrófono profesional, tarjeta de sonido, ordenador, editor de audio Audacity y la plataforma WIX para la creación de la web asociada. La web os la recomiendo, ya sea así o en forma de blog, para poder compartir vuestro proyecto con vuestra comunidad educativa, ya que de ahí vienen aprendizajes muy interesantes relacionados con el sentido de pertenencia del alumnado a una comunidad y el trabajo en equipo para proporcionarle a este un camino educativo unificado y coherente.  

Mis aprendizajes han tenido más que ver con las capacidades a nivel técnico, es decir, aprender todo esto desde cero. He tenido que entender primero la utilidad del podcast a nivel educativo, para luego informarme de cómo hacerlo y qué objetivos perseguir, redactar toda la información a transmitir y encontrar los medios y recursos necesarios para llevarlo a cabo, sin embargo, lo más difícil ha sido aprender a utilizar todo el equipo para grabar y, sobre todo, editar el resultado, así como diseñar y crear la web. Esto ha supuesto todo un reto para mí y mi cerebro analógico, pero mi grupo me ha acompañado en todo momento y con paciencia y mucho tiempo lo hemos terminado consiguiendo. Por eso valoro que, a pesar de que esto es un proyecto que se debe programar para trabajar contenidos y competencias relacionadas con el currículum de infantil y la competencia digital, debe estar pensado para hacerlo en equipo y fomentar la enseñanza transversal de habilidades y actitudes relacionadas con el aprendizaje cooperativo que lleven al alumnado a una alfabetización mediática completa. 

Del mismo modo, se recoge que la alfabetización mediática es cada vez más relevante. Tanto es así, que se relaciona con todas las capacidades –técnicas, cognitivas, sociales, cívicas y creativas– que nos permiten no solo acceder a los medios de comunicación, sino también comprenderlos e interactuar con ellos. En definitiva, suponen unas habilidades muy importantes para la recepción, la decodificación, la creación y el análisis crítico, ante el exceso de información que no beneficia el conocimiento (PérezRodríguez et al., 2015).

Por otro lado, la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) provee a los ciudadanos las competencias que necesitan para buscar y gozar de todos los beneficios de este derecho humano fundamental (Unesco, 2011). En concreto, la alfabetización mediática incluye conocer el uso y funciones de los medios; evaluar de manera crítica su contenido; y emplearlos para expresarse y participar democráticamente. En cambio, la alfabetización informacional permite localizar, organizar y evaluar la información o hacer un uso ético de ella. Tanto la alfabetización mediática como la informacional tienen que ver con las competencias que enfatizan el desarrollo de destrezas basadas en la investigación y la capacidad de comprometerse conscientemente con los canales de medios e información. 

Por su parte, Pérez-Tornero (2015) define la AMI como un nuevo paradigma conceptual referido a las capacidades que permiten el uso crítico, autónomo y creativo, por parte de las personas y las comunidades, de cualquier medio de información y comunicación y de sus lenguajes específicos.

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En las últimas décadas se ha resaltado la importancia de la alfabetización mediática. Ya Masterman (2003) declaraba lo importante que era no solo ser conscientes de la necesidad de considerar dicha alfabetización, sino de desarrollarla con éxito en la práctica. En la misma línea, Bona (2015) manifiesta la necesidad de enseñar a comparar la información, contrastarla, ser crítico con lo que se lee y a citar la fuente, y también Osuna y López (2015), que reiteran esa necesidad de educar para que el ciudadano sea crítico, solidario y socializador desde la comunicación, convirtiéndose de esta manera de un simple receptor pasivo a un emisor activo.¹

Esta parte del aprendizaje es la que más he disfrutado, entender y conocer el podcast como recurso educativo ha sido todo un viaje, al principio me parecía sencillo, pero ha resultado ser un tema complejo y, por lo visto, muy eficaz. Lo que me resulta más interesante son los aprendizajes transversales que se realizan en materia de valores y de habilidades sociales, tanto intra como interpersonales. Me ha sorprendido gratamente descubrir que gran parte de las enseñanzas que me motiva llevar a cabo puedan transmitirse por este medio, pero veo un punto importante a destacar, tanto por esto que comento como por mi experiencia personal, y es la formación previa y continua del personal docente. La complejidad del entramado de aprendizajes que se pueden llevar a cabo a través de un proyecto de radio escolar requiere que el personal que vaya a llevarlo a cabo sea experto en el tema. Lo que quiero decir es que no hace falta que seas informática, sino que te hayas formado lo suficiente para poder estructurar y programar todos los contenidos a transmitir, así como los efectos que tendrán sobre el alumnado y sus personalidades. Además de planificar, roles, tareas, guiones, contenido... será imprescindible tener en cuenta los efectos del podcast en el aprendizaje integral y globalizado a llevar a cabo, evaluando a la clase, el proyecto y a nosotras mismas con cada entrega. Esto es solo mi opinión, pero durante la creación del podcast y de este post, he tenido que informarme y leer sobre la cantidad de cosas que se trabajan en un proyecto así, y me resulta abrumadora la cantidad de cosas a las que tenemos que prestar atención, aunque tampoco se diferencia mucho de un día a día en el aula. Por ejemplo, mediante el podcast podemos trabajar la competencia lingüística, por lo que hay que utilizar un lenguaje adecuado (inclusivo por favor) y tener suficiente autoconsciencia para evaluar si lo estamos haciendo bien, así servimos de referente al alumnado, pero a la par se tienen que seguir unos métodos que nos lleven a objetivos y contenidos a trabajar en esta área que hayamos programado con anterioridad. Por otro lado, se trabaja también cooperativamente, por lo que hay que aprovechar esto y anticipar la situación para planificar las actuaciones de cada persona de la clase; establecer sus roles e intervenciones, las herramientas que van a utilizar y los contenidos a tratar con una temporalización que resulte efectiva, con el objetivo de fomentar al máximo el potencial de cada una en base a sus capacidades previas y personalidad. Se va complicando la cosa ¿no?

Existen diversos organismos internacionales que han abordado, desde distintas perspectivas, la alfabetización mediática. En concreto, el Parlamento Europeo (2008) en la Resolución del 23 de septiembre de 2008 sobre mejora de la calidad de la formación del profesorado, insta a que en el marco de la educación mediática y el aprendizaje permanente se promueva la competencia mediática en la formación del profesorado mediante la cooperación de los sectores público y privado. Asimismo, en las Conclusiones del Consejo de la Unión Europea, del 30 de mayo de 2016, sobre el desarrollo de la alfabetización mediática y el pensamiento crítico a través de la educación y la formación (Unión Europea, 2016), se apunta que es fundamental que el personal docente proporcione al alumnado, en todos los niveles, las competencias y valores necesarios para acceder, interpretar, producir y usar la información, y otros contenidos mediáticos, en un entorno cada vez más digitalizado de forma segura y responsable.¹

Todavía tengo dudas sobre si llevaría a cabo o no un podcast o radio escolar en mi aula. Por un lado, lo encuentro extremadamente útil y completo a nivel educativo y he disfrutado del proceso de creación y puesta en marcha, así como del resultado, pero por otro, veo que sería complejo de realizar y programar, ocupando un tiempo que no sé si va a ser factible en un día a día en la escuela. Creo que esperaré el feedback de la profesora para conocer la calidad de los resultados y, por lo tanto, de mi aprendizaje, y a partir de ahí valoraré cómo tengo que continuar mi formación para iniciar un proyecto así en el futuro. 

De momento os dejo por aquí nuestra web, que completará la información del post referida a nuestro proyecto, sus objetivos, contenidos, guión, metodología... En ella podréis escuchar el episodio piloto de nuestro podcast y conocer un poco más nuestras ideas a nivel educativo (aunque sea con personajes), así que ¡haced click! 🌟

EduTICando

Espero que os guste y resuelva todas las dudas que tengáis al respecto después de tanto hablar de ello aquí. Si os queda alguna por resolver espero leerlas por aquí abajo 👀

Os dejo el texto que he utilizado referenciado, me ha gustado mucho cómo lo ha explicado (de hecho es el que más he usado en lo que llevo escrito en este blog) y os recomiendo la lectura de la introducción aunque sea. 

Espero vuestros comentarios, nos leemos pronto.

¡Un saludo! 💜

Referencias: 

1. Núñez Fernández, V., Aceituno-Aceituno, P., Lanza Escobedo, D. & Sánchez Fernández, A.. (2022). La radio escolar como recurso para el desarrollo de la competencia mediática. De udiMundus. Disponible en este enlace